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  Conservatorianos No. 10 (noviembre-diciembre) 2006
 

Conservatorianos conmemora el XC aniversario de su nacimiento

 UBERTO ZANOLLI

(1917-1994)


 GIACOMO FACCO

(1676-1753)


 

 

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Junio de 2007

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Fondo sonoro:

 

Sobre las olas

del músico conservatoriano mexicano

Juventino Rosas

(Fragmento)

 

Elaboración orquestal de Uberto Zanolli

 

Orquesta de Cámara de la Escuela Nacional Preparatoria -UNAM (1987)

 

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  Nexos pedagógicos

 

La pedagogía musical elemental en México: un tema para la pedagogía musical intercultural

Margarita Barajas Durán

 

En el terreno de la pedagogía el término elemental no ha alcanzado aún su significado definitivo. Lo elemental surge como desarrollo del concepto educativo que se refiere a lo primario, inicial o esencial. Esta definición se deriva en primera instancia de los principios de la sicología del desarrollo, que se basa en la observación de la evolución, comenzando por los factores biológicos de crecimiento. Aplicado al campo educativo, aquí toma importancia el curso natural del desarrollo humano desde la niñez, en dónde se fomenta un desenvolvimiento propio.1

La siguiente definición de lo elemental en la educación, se refiere a la división de los procesos de aprendizaje, por ejemplo, el ordenamiento por grados de dificultad o la selección de los materiales didácticos, dándoles prioridad a unos con respecto a otros según sus contenidos En áreas de la pedagogía musical tenemos un sinnúmero de modelos educativos que presentan sus materiales reduciendo las cualidades de la música a sus mínimos elementos. Como antecedente importante en Europa de una pedagogía elemental encontramos que en el sistema de Pestalozzi que los medios para la enseñanza radican en una construcción de tonos musicales aislados y de demás segmentaciónes de las propiedades musicales. Otros métodos que hoy en día también se aplican en México basan sus propuestas en diferentes tipos de elementarización: El sistema de Orff y los trabajos de Gunild Keetmann buscaron fomentar de manera práctica la creatividad original a través de la unidad del sonido, la palabra y el movimiento. El método de Kodaly pretende fomentar las habilidades musicales a partir de la segmentación de los grados musicales y de la denominación de la mayor parte de las células rítmicas con valores fonéticos. Los trabajos de Willems presentan un material didáctico sistematizado por grados de dificultad, por ordenamientos lógicos dentro de la escalas musicales. De estos sistemas surge con base a las metas de cada uno y su concepción estética, la música llamada elemental, es decir aquella música compuesta para enseñar y transmitir los conocimientos fundamentales de la misma.

La necesidad de seleccionar lo que es elemental en el proceso de aprendizaje no es en ningún campo una decisión fácil, aún menos lo es en el espacio escolar, en dónde el material la selección de lo mínimo a saber comprende implicaciones de mayor importancia, entre otras cosas, implica el asentamiento de las bases de una identidad primero personal, luego cultural y hasta un arraigo nacional.

La enseñanza de la música aquí tiene o podría tener un papel importante, siempre y cuando se reflexione su elementarización y se delinien claramente sus propósitos. La selección de lo elemental en el aprendizaje de la música, concretamente en el aula escolar, puede ser válida, sólo siempre y cuando se tomen en cuenta las corrientes actuales de la investigación musicológica, de la sicología, la sociología y de las ciencias de la educativas. Es decir que para que la instrucción musical sea fructífera, es importante tomar en cuenta las características psicológicas individuales del que aprende, así como el medio sociológico y cultural en el que este se desenvuelve. He aquí la problemática principal de la elementarización, ya que la naturaleza del niño o del individuo nunca será uniforme y estará supeditada sin excepción a su entorno social. Y es justamente aquí dónde radica la problemática de la implantación de modelos de educación musical de un país a otro, entiéndase de una cultura a otra.

Como tendencia general, se puede subrayar que la preocupación general en el campo de la educación musical no solo se vuelca en el fomento al desarrollo psíquico y físico del niño – concretamente en el mundo escolar- sino también reacciona ante la invasión globalizada de los medios masivos de comunicación, que opacan y dominan los terrenos culturales de cualquier país. Con estas preocupaciones que primero se concretaron en el viejo continente se han identificado con gran fuerza los pedagogos Latinoamericanos, y visto, a la distancia esto pudiese ser la razón por la cual América Latina, teniendo una gran riqueza cultural propia, muestra gran apertura ante los métodos europeos de enseñanza musical. De hecho, la penetración a través de los medios de comunicación en América Latina representa un peligro mayor de desintegración cultural que en Europa, ya que aquí la mayor parte de la población es menor de edad, por lo tanto mas formable o influenciable.

En rasgos generales se puede decir que las metas establecidas en Europa desde a mediados del siglo XX en sus modelos de educación musical elemental no difieren tanto de las metas que se han venido a establecer en América Latina.

“Estimular al niño para que se convierta en usuario sistemático de los circuitos de difusión cultural es uno de los logros más importantes a que puede aspirar la educación artística”.[i]

La diferencia radica en los contenidos programáticos y en la selección del material elemental. En Latinoamérica básicamente se distinguen las líneas educativas en el terreno musical por su connotación regional, por la integración absoluta de métodos extranjeros o bien por una adaptación de estos a las posibilidades de la situación actual.[ii]

La enseñanza de la música en Latinoamérica se enfrenta con dos problemas fundamentales: Por un lado sigue siendo evidente la carencia de infraestructura y de recursos económicos que fomenten la formación y actualización del profesorado, por otro lado es difícil seleccionar los materiales elementales siendo el continente tan diverso en cultura y geografía. En este sentido los propósitos de la educación musical elemental se encuentran aún en una etapa de reflexión, en un período de experimentación y de confrontación con la realidad social.

En Latinoamérica el concepto de educación musical elemental debe ser definido tomando en cuenta sus distintas estructuras educativas y las necesidades culturales a cubrir. Esto no es nada nuevo. Existen ya propuestas tajantes que tratan las necesidades colectivas, que reúnen los materiales del lugar de origen y que tratan de reforzar una actitud crítica ante los medios de comunicación, mediante la puesta en valor de la producción musical autóctona. Un ejemplo de esto es el método "Micropauta" del pedagogo musical César Tort, o la aplicación del sistema Orff en México empleando básicamente material didáctico basado en la producción musical del país.

No hay que olvidar que en México concretamente, el desarrollo de la educación musical elemental ha sido parte del proyecto de nación posrevolucionario. Desde tiempos de Carlos Chávez y Luis Sandi, se ha tratado de fomentar una identidad cultural educando a través del arte y la música. Esto significa que en México ya desde ese entonces se fueron forjando las bases para un desarrollo propio de la pedagogía musical, desde luego no exento de controversias, pero de tal forma que la llegada a partir de los anos 70 aproximadamente, de nuevos sistemas de educación musical elemental no fueron un mero rebote metodológico de propuestas europeas, sino que de alguna manera, este terreno en México era ya un campo fértil, hambriento de conocimiento y en búsqueda de una ampliación.

Hoy en día en México es más necesario pelear por los espacios educativos para difundir los valores de la educación musical elemental que discutir sobre la mayor efectividad entre uno y otro método de importación. Hasta ahora no se ha valorado el desarrollo de la educación musical elemental en México como un proceso histórico evolutivo. La integración de los métodos extranjeros en nuestro país solo muestra una apertura hacia las nuevas formas de enseñanza. Esto significa que la pedagogía musical en México está a la altura de una comunicación intercultural, que es capaz de entender el lenguaje de otras naciones. Con esto queda claro que se está también en la capacidad de devolver a los países de origen la experiencia propia, que se pueden confrontar las necesidades culturales propias con las ajenas y así contribuir informando en el dialogo internacional. Para este diálogo es un factor importante el revalorar el proceso histórico de la pedagogía cultural mexicana y llevar a esta a los foros internacionales. La aportación de México en un intercambio intercultural no solo puede subrayar nuestros propios valores culturales y reforzar nuestra propia capacidad interna de desarrollo, sino contribuir para un mejor entendimiento entre los pueblos.

NOTAS:

[1] Meyer-Denkmann, Gertrud, "Das Elementare und seine Elemntarisierung im musikpädagogischen Prozess", en Musik und Bewegung im Elementarbereich, München, Institut für Frühpädagogik, 1974, p. 28.

2 Educación básica primaria, Plan y programas de estudio (1993), México, SEP, 1993, 144 p.

3 Gónzalez. Zuleta, Fabio, "Adiestramiento del artista en el medio social", en América Latina en su música, Isabel Aretz, UNESCO (ed.), México y París, Siglo XXI, 1977, pp. 98-102.

 


MARGARITA BARAJAS DURÁN

(Ciudad de México, México) Soprano, realizó sus estudios profesionales en la Escuela Nacional de Música de la Universidad Nacional Autónoma de México. Maestra en Pedagogía Musical por la Johann Wolfgang Goethe Universität de Frankfurt am Main, actualmente realiza el Doctorado en Pedagogía Musical en la Musik Hochschule de Frankfurt. Ha sido rganizadora de diversos coloquios sobre derechos humanos, así como de la Misa por la Paz en Chiapas, celebrada en la Catedral de Frankfurt. En 1999 la institución KAD le otorgó el "Premio a la alumna extranjera más destacada de la región".

 

 

conservatorianos@hotmail.com