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  Conservatorianos No. 10 (noviembre-diciembre) 2006
 

Conservatorianos conmemora el XC aniversario de su nacimiento

 UBERTO ZANOLLI

(1917-1994)


 GIACOMO FACCO

(1676-1753)


 

 

Orquesta Sinfónica Nacional

 

 

Orquesta Filarmónica de la UNAM

 

Cartelera UNAM

 

 

Orquesta Sinfónica de Minería

 

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Universo de El Búho

 

Junio de 2007

Peritaje * Registro de obras * Defensoría jurídica autoral

 

Arte y Cultura Digital: Diseño editorial * Multimedios * Web * Hospedaje * Registro de derechos de autor y marcas

 

* * * NUEVO * * *

Digitalización de documentos

 


Fondo sonoro:

 

Sobre las olas

del músico conservatoriano mexicano

Juventino Rosas

(Fragmento)

 

Elaboración orquestal de Uberto Zanolli

 

Orquesta de Cámara de la Escuela Nacional Preparatoria -UNAM (1987)

 

         

 
  Nexos pedagógicos

 

Multiculturalismo en la educación musical en los Estados Unidos

Natalie Jones Kreutzer

 

Una preocupación creciente de los educadores durante los últimos treinta años, ha sido el desarrollo de los curricula que prepararán a los estudiantes para las realidades de la ciudadanía global. Teóricos de la educación en Canadá, las Islas Británicas y Europa, así como en los Estados Unidos, han urgido cambios en los métodos tradicionales de la enseñanza a fin de reflejar mejor el pluralismo creciente de las sociedades al interior de dichos países y la cada vez mayor interdependencia de la comunidad mundial. El movimiento ha cobrado ímpetu, estimulado por las demandas de las poblaciones étnicas -de los indígenas nativos o recién llegados- para ser apreciado y respetado más que asimilado. En los Estados Unidos, la tendencia hacia el pluralismo ha generado la aplicación de programas multiculturales en muchos sistemas escolares. Los defensores de la educación multicultural ven la idea de este país como "olla de fundición", con su estructuración respectiva de conocimiento desde una exclusiva perspectiva anglosajona blanca, como anticuada. Ellos defienden el igualitarismo y el mejoramiento de las relaciones humanas a través de una creciente comprensión de la diversidad cultural.

Una Conferencia de la Asociación Americana de Universidades para Maestros de Educación en 1972 construyó la siguiente definición:

La educación multicultural es la preparación para las realidades sociales, políticas y económicas que un individuo encuentra en una sociedad culturalmente diversa y el ente humano encuentra. ... [Existe la necesidad de realizar] un proceso continuo de ayuda a educadores e individuos para ser más responsables con la condición humana, la integridad cultural individual y el pluralismo cultural en la sociedad.

Un plan de estudios multicultural enfatiza la enseñanza de similitudes y diferencias culturales atendiendo las raíces diversas de ideales y costumbres a través de los Estados Unidos. El prólogo a la Guía de Recursos del Departamento de Educación Multicultural del Estado de Nueva York de 1987 declara: "Los niños pueden obtener un mejor entendimiento de cada uno de los otros, cuando aprenden a reconocer las contribuciones únicas que cada grupo ha hecho a nuestra herencia americana".

Como un corolario para el entendimiento de los otros, otra meta fijada por la educación multicultural es favorecer en los niños la comprensión de su propia cultura desde una perspectiva de fuera, verse a sí mismos como otros los ven. Esta visión autorreflexiva está desarrollada para ayudar a los niños a colocarse dentro de otras culturas en la premisa de que desde una posición alternativa ventajosa, su propia cultura aparece con una luz diferente.

La tercera gran meta de la educación multicultural es la autoactualización. Reconociendo y honrando la diversidad, se juzga necesario proporcionar de autoestima a los estudiantes en el sistema educativo, sea cual sea su origen cultural. El énfasis de los principios de igualdad e individualidad es importante para desarrollar imágenes positivas propias de cada niño en el salón de clases.

En tanto las metas multiculturales pueden materializarse a través de todas las disciplinas -las ciencias y matemáticas, educación física, literatura y comunicaciones, y ciencias sociales-, las bellas artes son particularmente convenientes para el estudio de la niñez de elementos culturales. Música y danza son intrínsecas a las prácticas de socialización de muchos grupos étnicos.

Un estudio de la historia de la educación musical en los Estados Unidos revela el reconocimiento al potencial de las artes para reforzar la comprensión multicultural. El interés documentado más temprano en la música del mundo, de educadores de música organizados, fue la presentación de dos ponencias en la Conferencia Nacional de Supervisión de la Música (CNSM) en 1924: "Música Folklórica en las Filipinas" y "Música Geográfica". La CNSM promovió la música latinoamericana en los años cuarenta trabajando con el consultor de educación musical de la Unión Panamericana, una organización fundada para promover la comprensión y cooperación entre las naciones del hemisferio americano. Lo intercultural interesa en los años cincuenta, provocado por la fundación de la Sociedad Internacional de Educación Musical. Sin embargo, tomó el mandato del Simposio de Tanglewood, una conferencia nacional de educadores de música -reunidos en 1967- para impulsar el uso extendido de la música de varios grupos étnicos y raciales en el salón de clases. Desde aquellas décadas, organizaciones como el Comité Nacional de Música Negra y la Comisión Nacional para el Conocimiento Multicultural de la Conferencia Nacional de Educadores de Música (CNEM) han trabajado para promover una visión pluralística entre los educadores de música.

El apoyo para una perspectiva multicultural en la educación de la música se fortaleció a nivel universitario en 1982, cuando la Sociedad Universitaria de Música emitió un informe sobresaliente intitulado Direcciones Raciales y Étnicas de la Música Americana. Una importante predicción fue hecha: "Si la diversidad étnica resulta ser más de lo admisible intelectualmente..., habrá de llegar a estar firmemente empotrada en el plan de estudios y estimada por la población". Esta directriz ha sido continuada a través de los esfuerzos de la CNEM, la organización más poderosa y grande de educadores de música, con una membresía cercana a los 90,000 profesores de escuelas privadas y públicas. Una política reciente adoptada en 1974 por la Junta Nacional Ejecutiva de la CNEM con respecto a las preocupaciones étnicas estipuló:

La especie de reconocimiento sobre la composición heterogénea de la nación y del hecho de que en una sociedad multiétnica, la gran comprensión sobre las contribuciones de la propia herencia de uno y aquellas de nuestros ciudadanos puede contribuir a tener un pueblo más armonioso, patriótico y comprometido... todos unidos por la CNEM... deben hacer cualquier esfuerzo para incluir individuos y música representativa de los diversos grupos étnicos que comprende nuestra nación... este tipo de consideración reflejaría por ello la naturaleza plural de nuestra sociedad.

La iniciativa multicultural tomó fuerza durante la década siguiente. En 1988, la CNEM promovió una reunión de maestros de música y etnomusicólogos para desarrollar actividades en clase sobre la música de cuatro de los mayores grupos culturales en los Estados Unidos: afroamericanos, asiáticoamericanos, hispanoamericanos y grupos estadunidenses autóctonos. Una consecuencia de este simposio fue la resolución del grupo acerca de:

Asegurar que los acercamientos multiculturales a la enseñanza de la música serían incorporados en cada uno de los planes de estudio en los niveles elemental y secundario de las escuelas de música... [y] en todas las etapas de la formación del maestro de educación en música. La disposición incluirá no sólo el estudio de otras músicas, sino la relación de aquellas músicas con sus respectivas culturas; más aún... el significado de la música dentro de cada cultura [debería] ser buscado por su intrínseco valor.

El multiculturalismo se convirtió en una clave de los estándares voluntarios nacionales para los planes de música adoptados por la CNEM en 1994. El énfasis se ubica en saber y realizar un repertorio musical "representando géneros y estilos de diversas culturas" para niños de todas las edades, desde el jardín de niños hasta la educación secundaria. Para los estudiantes de música en las universidades, la agencia acreditante, la Asociación Nacional de Escuelas de Música, requiere que "los estudiantes tengan oportunidades a través de la ejecución y de los estudios académicos para trabajar con música de diversas fuentes culturales, períodos históricos y medios de comunicación".

Defensores de la perspectiva multicultural en música rechazan de las aseveraciones anteriores el que la música es un lenguaje universal único y que los Estados Unidos deberían ser un crisol de culturas. Ellos asocian el concepto de pluralismo al respeto y concesión de diferencias. Reconocen que los paradigmas para la creación artística varían con las culturas; cada grupo estructura su conducta usando principios basados en percepciones únicas que son interpretadas a través de una particular experiencia colectiva. Promotores del énfasis multicultural en la música consideran que la presentación de un conjunto balanceado de tradiciones musicales es crucial para preparar estudiantes para vivir en un contexto global. A través de la información de una variedad de músicas, los niños construyen el conocimiento de que cada tradición está soportada sobre un armazón conceptual que no es ni superior ni inferior a cualquier otro.

Además de ayudar en el desarrollo de una visión internacional, el estudio de las músicas del mundo es visto por sus impulsores para reforzar la autoestima individual a través de la percepción de que todas las tradiciones musicales tienen valor. La preocupación histórica de educación formal con el arte musical occidental, ha llevado el mensaje implícito de que esta es la única tradición de valor a tratar en serio. Estudiando la música de muchos pueblos se sobrepone la implicación tácita de la superioridad de una tradición única y se ayuda a extender la validez a todas. Cuando se hace un esfuerzo por observar las prácticas musicales de los grupos en las aulas, la personalidad individual de los miembros se afirma.

Otra razón para el estudio de las músicas en el mundo es la idea de que saliendo de la cultura de uno, se posibilita a la persona manifestar las expresiones de su propia cultura. El etnomusicólogo John Blacking articula este punto de vista en su declaración de que uno de los resultados de su profundización en el estudio de la música del pueblo Venda de Sud África fue una incrementada habilidad para ejecutar y apreciar la música de su propio legado.

Estudios demográficos proyectados para los Estados Unidos apoyan la disposición de incluir la música cuando el contenido curricular refleje el trasfondo cultural. Debido a las tasas de inmigración y nacimiento, muchas áreas urbanas de los Estados Unidos están pobladas predominantemente por hasta ahora "minorías". La realidad es que en muchas áreas del país, niños de culturas asiáticas, afroamericanas e hispánicas, constituyen los grupos más grandes de estudiantes en las aulas de las escuelas públicas.

Las proyecciones son que en algún momento del nuevo milenio, la actual mayoría ánglica de los Estados Unidos será una minoría. Pat Shehan Campbell predijo en 1988 que por el año 2040, dos tercios de los niños en edad escolar en los Estados Unidos serían de origen africano, hispánico o asiático.

Las gráficas del U. S. Census Bureau ilustran esta tendencia. En 1990, la población del país era ánglica, 84%; negra, 12%; asiática e isleña del Pacífico, 3%; indígena americana, casi el 1%. Las personas de origen hispánico comprendieron el 9% del total. Estimaciones del 2000, mostraron una población ánglica al 82%; negra, 13%; asiática e isleña del Pacífico, 4%; indígena americana, casi el 1%. Las cifras correspondientes a personas de origen hispánico se incrementaron cercanamente al 12% del total de la población norteamericana. Una estimación es que los hispano hablantes constituyen el 15% del total de los niños en edad escolar (edades entre 5 y 17 años). Otra estimación es que actualmente, en el año 2000, en el estado de California, los estudiantes no-ánglicos son al menos el 52% del total de la población escolar elemental y secundaria, comparados con el 27% en 1970 y el 42% en 1980. De ellos, los hispano hablantes constituyen el grupo más grande.

Entre el subgrupo hispánico en los Estados Unidos, la mayoría, estimada tanto como en el 63%, son de origen mexicano. El segundo grupo más grande está constituido por los cubanos, en tanto que los puertorriqueños figuran como el tercer grupo. Por las gráficas oficiales del U. S. Census, la mitad de los inmigrantes hispánicos en 1980 provinieron de México. Muchos de estos recién llegados reunieron familia y amigos en los estados del Suroeste y las Llanuras, Texas, Nuevo México, Arizona, California, Kansas, Colorado y Oklahoma. Los inmigrantes cubanos se han establecido en Florida y en otras grandes ciudades a lo largo de la costa atlántica. La población de Puerto Rico, que sobrepasa el 1.4 millón de habitantes, vive principalmente en las grandes ciudades del este, como son Nueva York, Newark, Chicago, Filadelfia, Boston, Miami, Los Angeles, Ciudad de Jersey y Cleveland.1

Como resultado del liderazgo de las muchas asociaciones de educación musical, está apareciendo más material de interés étnico y mundial en los libros de texto de música así como en las guías de los planes de estudio multiculturales y programas bilingües en uso a lo largo de los Estados Unidos. Siguiendo el perfil del censo, los planes de estudio multiculturales muestran la diversidad de la población de los Estados Unidos e incluyen músicas de los subgrupos afroamericanos, hispanoamericanos y asiáticoamericanos. La música de las tradiciones correspondientes a los grupos indígenas americanos está crecientemente poniéndose a la disposición, a modo de reflejar las raíces indígenas de la nación.

En una reciente conferencia nacional de maestros de música (1997), miembros de la Asociación Americana Orff-Schulwerk, organización dedicada a la música y al movimiento educativo para los niños, ofrecieron una amplia variedad de presentaciones multiculturales. Entre sus títulos incluyeron: Orff-Schulwerk en la tradición africana; Salta a Calypso; Integrando la música tradicional de las culturas sino-americanas...; Cultura Nativa Hawaiana: su música, danza y cantos; Explorando el borde del Pacífico a través de la improvisación de la música; Danza alrededor del mundo; Vamos a jugar; Introducción al Gamelón; Registrador con un toque latino; Música y Danza de las regiones montañosas centrales de Vietnam; Música en las vidas diarias de los niños en Kimberly, Sudáfrica; Música indoamericana para el aula e Improvisación creativa usando raga y tala. Claramente, la comunidad de educadores musicales en los Estados Unidos ha accesado ahora a un amplio espectro de las músicas del mundo.2

Los siguientes artículos en esta serie para CONSERVATORIANOS proveerán información sobre los problemas de los planes de estudio para los maestros de música multicultural, así como sobre los acercamientos y tipos de recursos utilizados en el plan de estudios de la música multicultural.

NOTAS:

1. Estas estadísticas se compilaron a partir de las siguientes fuentes: Rodriguez, F. & Sherman, A. (1983), Cultural pluralism and the arts: A multicultural perspective for teacher trainers in art and music, Lawrence, Kansas University School of Education; Gold, M. J., Grant, C. A. & Rivifin, H. N. (1977), In praise of diversity: A resource book for multicultural education, Washington, D. C., Association of Teacher Education; Featherman, S. (1988, Junio), Diversity and union in the United States: Innovative responses to changing demographics, Documento presentado en la reunión de la American Association of University Women Educational Foundation, Washington, D. C.

2. Para un resumen comprensivo de este tema, vea Música, Educación y Multiculturalismo: Fundaciones y Principios por Terese M. Volk, Oxford University Press, 1998.


NATALIE JONES KREUTZER

Profesor titular de violín del Conservatorio Nacional de Música. Egresado de la Escuela de Música de la Universidad de Yale y del Conservatorio Giuseppe Verdi de Milán. Ha actuado como solista con la Orquesta Sinfónica Nacional de México y la Orquesta Finlandesa de Yubaskula y en escenarios como La Scala de Milán, Lincoln Center de Nueva York y La Chartreuse de Avignon. En 1996 fundó el Ensable Kalevala, integrado en su mayoría por sus propios alumnos. Paralelamente a su actividad musical se dedica también a la creación literaria.

 

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